Edouard Claparède

Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée

(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993,

p. 161-173.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000

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EDOUARD CLAPARÈDE

(1873-1940)

Daniel Hameline

A en croire la brève notice que consacre à Edouard Claparède le Thesaurus de la nouvelle

édition de l’Encyclopaedia universalis (1985), l’œuvre du psychologue et pédagogue

genevois est aujourd’hui « assez oubliée », même s’il faut reconnaître que son influence

personnelle a été, de son temps, « assez grande ». Avouons que si l’éloge est courtois, on n’y

sent guère l’empressement. Pourtant, la publication en Italie, entre 1981 et 1984, par les soins

de Carlo Trombetta et Sante Bucci, de sept volumes annotés et commentés des inédits de

Claparède, la soutenance d’une thèse en France (Lyon, 1982), la tenue, à Rome (1983) et à

Genève (1984), de deux colloques sur l’actualité de cette œuvre ne doivent-elles pas nous

conduire à corriger quelque peu cette appréciation1?

On serait plutôt tenté d’écrire que la gloire paradoxale de Claparède réside dans le fait

même d’avoir été oublié, tant les positions pour lesquelles il a combattu figurent parmi les

lieux communs de la culture pédagogique, au point qu’il n’est désormais plus nécessaire de les

rapporter à un auteur particulier. Mais cet anonymat tient peut-être tout autant à ce que les

idées éducatives de Claparède, plus que l’élaboration d’une pensée originale, constituaient le

reflet d’une époque dont les équivoques se prolongent en la nôtre. Il importera de préciser le

rôle et l’apport singulier de Claparède dans le mouvement qu’il est convenu de désigner par la

formule éminemment floue d’« éducation nouvelle ».

Un mouvement hétérogène et contesté

C’est bien en effet dans cette apparente Babel pédagogique que viendront s’inscrire les

initiatives des genevois, et particulièrement celle d’Edouard Claparède quand il fait son entrée

remarquée dans le mouvement par la publication, en 1905, de son petit livre, appelé au fil des

rééditions à devenir un imposant traité, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale.

Dès cet ouvrage, le ton claparédien est donné : un militantisme critique contre les pratiques

scolaires reçues, un appel à la science et à son objectivité pour fonder des pratiques nouvelles.

Mais les opposants sont, eux aussi, dès les origines, au rendez-vous. Leur défilé, lui-

même hétéroclite, accompagnera fidèlement les générations successives d’enthousiastes.

D’ailleurs, parmi les adhérents du mouvement, constitué en une Ligue internationale lors du

célèbre Congrès de Calais de 1921, nombreux seront ceux qui manifesteront critiques et

réserves. Et Claparède ne sera pas le dernier. Une grande part de son autorité sur le

mouvement tiendra, en même temps qu’à sa pugnacité polémique contre l’école

« traditionnelle », à son exceptionnelle capacité pour débroussailler l’environnement

idéologique des concepts et rendre ces derniers « instrumentaux » : sa célèbre mise au point de

1923 sur la notion d’ « enfant actif », reprise en 1931 dans L’Éducation fonctionnelle, en

constitue sans doute le plus remarquable exemple.

On aurait pu penser, au cours du grand bond en avant de l’éducation scolaire que a

suivi la seconde guerre mondiale, et, en particulier à travers les grandes campagnes menées par

l’UNESCO dans les décennies cinquante et soixante, que les thèmes éducatifs chers à

Claparède étaient devenus des acquis définitifs et désormais indépassables de l’éducation

scolaire moderne. Or il est instructif de relever qu’on assiste, au cours de la présente décennie

quatre-vingts, à une remise en cause renouvelée, vigoureuse, convergente et sûre d’elle-même

des conceptions dont Claparède fut l’un des principaux tenants. Ces conceptions, on les

analyse non pas tant comme le résultat d’une approche à la fois rationnelle et raisonnable du

phénomène éducationnel, mais comme la persistance d’une idéologie mystificatrice dont le

plus sûr effet est de conduire les politiques scolaires dans des impasses.

Un ouvrage comme celui de Neil Postman aux États-Unis 2 ou de Jean-Claude Milner

en France 3 expriment, avec, certes, des tonalités très différentes, cette remise en cause

radicale. Cette dernière prend les allures du pamphlet sous la plume de Carlos Lerena 4 quand

il cherche à mettre en lumière les « convergences » qui s’expriment à travers le discours et les

initiatives des grandes organisations internationales : « La production de l’homme

contemporain s’est réalisée à l’intérieur d’un temple positiviste et totalitaire, dans la chaire

duquel les prêcheurs les plus efficaces ont été les mous et les rousseauistes, et non pas les durs

et les comtiens. Ou, plus précisément, le sermon le plus efficace a été le sermon des théoriciens

de l’enfance et de l’enfantillage, la prédication des évangélisateurs du psychologisme et du

culte de la problématique des rapports interpersonnels [...], le sermon du socratisme, de

l’auto-éducation [...] et, enfin, l’anti-sermon de ceux de la bombe-désactivée de la

déscolarisation, et ainsi de suite jusqu’à la litanie technique de l’éducation permanente de

l’UNESCO. Tout ceci nous amène à penser que, à la construction de ce temple positiviste et

comtien, c’est Rousseau qui a contribué, Rousseau auquel la procession finit toujours à

revenir, comme à Kant .»

Une pareille diatribe n’est pas sans donner à penser, même si sa virulence en diminue le

crédit avant tout examen. Et le détour contemporain par Claparède prend dès lors une

singulière actualité. Car, en un certain sens, c’est bien dans le prolongement d’une approche

positiviste qu’il se donna le principe d’une construction scientifique des choses humaines.

Mais c’est effectivement à Rousseau qu’il demande son patronage quand il s’agit de fonder

l’Institut des sciences de l’éducation qui assurera la réputation mondiale de Genève, Rousseau

dont il fait le précurseur de sa propre conception fonctionnelle de l’enfance5. Théoricien

effectif de l’enfance, Claparède fut-il l’un des chantres d’une pédagogie de l’enfantillage ?

Tenant de la primauté de la Psychologie, fut-il le prédicateur zélote de l’évangile

« psychologiste » ? Héraut de la « révolution copernicienne » qui fait de l’enfant actif le centre

autour duquel se construit le processus enseigner-apprendre 6 ?

Un citoyen de Genève

Originaire d’une lignée de pasteurs languedociens fixée à Genève après la révocation de l’Edit

de Nantes (1685), Edouard Claparède est, en définitive, l’héritier de la Genève savante plus

que de la Genève religieuse. Calviniste de tradition, son protestantisme est plus proche des

courants libéraux que de ceux de l’orthodoxie ecclésiastique ou du revivalisme mystique. Il est

surtout fait d’esprit d’initiative et d’indépendance, incarné dans un individualisme

entreprenant, gros de multiples solidarités voulues et cultivées.

A travers l’admiration qu’il porte à un autre Edouard Claparède, son oncle, zoologiste

de grand renom et darwinien convaincu, c’est à la Genève savante que Claparède se rattache.

Des hommes comme Charles Bonnet, les frères de Candolle, Carl Vogt, l’oncle Claparède y

ont instauré et ancré une tradition de recherche expérimentale, d’exigence intellectuelle, de

confiance dans les sciences de la nature et d’abord dans nature elle-même, de franc-parler et

de libre engagement. Ces savants sont aussi des notables. Mais leur statut d’hommes de

science leur permet d’échapper aux contraintes mondaines d’une ville qui, nonobstant ses

vocations internationales et ses fréquentations cosmopolites, demeure, par bien des aspects,

une cité provinciale vite étriquée derrière les façades de sa bienséance.

Cette Genève-là, Claparède ne l’estime que médiocrement. Son premier écrit, en 1892,

a déjà été une critique, d’ailleurs modérée, de l’enseignement reçu au Collège de Genève. Mais

ces considérations de jeunesse sur l’éducation, si elles annoncent déjà le pédagogue, sont tout

autant d’un citoyen. Voilà déjà la singularité de l’homme dans le concert des sciences

humaines naissantes. Et c’est le citoyen que l’on retrouve en 1898 rédigeant, à titre de

« travail de psychologie et de morale politique », un Essai sur l’opinion publique dans ses

rapports avec la raison et la morale. S. Bucci7 a longuement commenté cet inédit de

Claparède.

Psychologue ou moraliste ?

Mais – l’essai de 1898 en témoigne – c’est par l’appel à la psychologie que Claparède pense

promouvoir la réforme de l’opinion publique. S’il fait référence, entre autres, à Gustave Le

Bon et à sa célèbre Psychologie des foules pour fustiger les incohérences dramatiques des

mouvements collectifs, il en transpose les analyses aux classes favorisées auxquelles leur

culture devrait permettre d’échapper aux inhibitions, aux pressions sociales insidieuses, à la loi

du qu’en-dira-t-on, à l’hypocrisie qui les caractérisent et aggravent leur responsabilité face à la

question sociale.

La science est neutre, proclamera à l’envi le psychologue Claparède. Mais, avec bien

des « scientistes » de son temps, il demeure persuadé que l’application de la science aux

choses humaines constitue, au demeurant, un progrès. Et l’amélioration ne se limite pas, à ses

yeux, à une meilleure connaissance des hommes. On peut écrire, avec Carlo Trombetta 8,

qu’en dernière analyse Claparède donne le pas à une éthique de la conduite sociale, entendue

comme la conduite de l’Homme en société. Et l’on relèvera, avec tous les commentateurs de

Claparède, comment son testament spirituel, Morale et politique (1940), vient boucler

éloquemment la boucle, signifiant à cinquante ans de distance la persistance de la même

préoccupation : la psychologie peut et doit aider à penser une société où la probité ne serait

pas mise en vacances.

L’œuvre et l’entreprise

Homme de science et militant, Claparède nous a laissé une œuvre écrite abondante et qui

exerça sur son époque une influence plus grande que ne le laisse penser la notice que nous

citions en commençant. Plus de six cents publications entre 1892 et 1940, qui frappent par

l’ampleur des préoccupations intellectuelles, la pugnacité des engagements, la hauteur de vue

des exigences morales, la variété des publics que visait une pensée sûre de son bon droit.

Claparède contribuera par une production scientifique abondante aux revues

spécialisées de l’époque, mais sur les sujets les plus divers, à tel point que l’on peut lui trouver

la curiosité scientifique un peu primesautière. Mais chez lui curiosité et approche méthodique

ont constamment partie liée. Il peut donc, en psychologie, toucher à tout : son art est de poser

les questions, art tout socratique au demeurant, où se révèle le pédagogue, tel que le décrivent

ses étudiants de l’Institut Rousseau. Mais Claparède, c’est tout autant une vaste et régulière

entreprise de vulgarisation éducative à l’usage du « grand public » par le canal de multiples

articles occasionnels dans les hebdomadaires ou les quotidiens 9. Claparède, ce sont enfin les

cours dont les inédits publiés par Carlo Trombetta nous livrent les notes préparatoires, témoins

d’une puissante érudition et de cette aptitude éminemment éducative à clarifier une question

complexe comme à rendre problématique une question faussement simple.

Mais le savant est aussi homme d’entreprise. A l’image de l’Américain John Dewey

qu’il admire 10, il ne conçoit pas l’enseignement de la psychologie pédagogique sans les

institutions minimales qui en permettent l’application. Certes, il n’est pas seul à penser

l’Institut des Sciences de l’Éducation qu’il créera en 1912. Il n’est même pas le premier 11.

Mais son constant souci sera d’y conformer la pédagogie aux idéaux qu’on y propage et d’en

faire un véritable « atelier » où théorie et pratique puissent opérer leur problématique jonction.

Pierre Bovet, auquel Claparède fait appel pour diriger l’établissement, a raconté l’aventure des

vingt premières années de cette école supérieure qui se voulait « pas comme les autres » 12. Au

prisme de la nostalgie, l’aventure se révèle émouvante, Iliade ou Odyssée de la pédagogie

nouvelle. Beaucoup de choses restent à écrire. Une certitude demeure : l’obstination de

Claparède face à des multiples contraintes et de rudes oppositions a permis que cette histoire

commence et se poursuive.

Et c’est cette même obstination que l’on retrouve chez le Claparède, cheville ouvrière

de l’Internationale des psychologues, rédacteur assidu jusqu’à sa mort des comptes rendus de

leurs congrès, fondateur et directeur des célèbres Archives de Psychologie. Il tente ainsi

d’ériger la faune cosmopolite et individualiste, ou, au contraire, ombrageusement nationaliste,

des chercheurs européens en une société savante internationale où la rivalité se mue en

émulation, les conflits de personnes en confrontations d’idées, la rétention frileuse de

l’information en échange ouvert et coopératif.

Préconisant en « scientiste » conséquent l’autonomie et la neutralité morale de la

psychologie expérimentale qu’il contribue à fonder, Claparède considère comme le devoir de

toute sa vie d’attirer l’attention des chercheurs sur ce caractère fondamentalement éthique de

leur activité d’hommes de science que nous avons relevé plus haut. Il énonce une triple

exigence : la probité intellectuelle dans la recherche ; la responsabilité du savant dans la cité ;

l’engagement collectif des hommes de science contre la menace et le retour tragiquement

vérifié de la barbarie, vis-à-vis de laquelle il n’est pas possible à ses yeux de demeurer neutre.

Et l’on peut écrire, sans chercher à dramatiser l’histoire par des effets de plume, qu’en 1940,

c’est bien de voir ses idéaux à l’agonie que Claparède mourut.

La hantise de « fonctionnel »

Sommes-nous, dès lors, en mesure d’énoncer la contradiction qu’a dû affronter la pensée

claparédienne pour fonder à la fois une science positive autonome, et la fournir comme base de

référence à une pratique de l’humain où ses convictions les plus chères étaient engagées ? En

assumant cette contradiction, la pensée de Claparède sur l’éducation éprouve à la fois la

solidité et la fragilité de son assise.

Dès 1911, Claparède a posé les bases d’une pensée de l’éducation qui, jusqu’à la fin, se

présenterait comme la mise en œuvre d’une anthropologie biologiste et fonctionnaliste :

l’humain, pour Claparède, c’est avant tout un vivant qui fonctionne. Et la seule ressource de

l’éducation, c’est bien de coïncider avec ce fonctionnement, de ne faire plus qu’un avec lui, de

devenir alors, au lieu de cette surcharge artificielle, pesante et inefficace qu’elle constitue pour

des milliers d’enfants, l’expression naturelle de leur activité et de leur développement.

Ce fonctionnalisme est le trait propre de la pensée claparédienne de l’éducation, la clé

de son anthropologie. Lui-même le rappelle dans son Autobiographie, que P. Bovet a joint à

l’édition posthume (1946) du Développement mental. Adopter une vue fonctionnelle des

phénomènes psychologiques, c’est les envisager avant tout « du point de vue de leur rôle dans

la vie, de leur place dans l’ensemble de la conduite à un moment donné. Cela revient à poser la

question de leur utilité ». Et Claparède poursuit : « Après m’être demandé à quoi sert le

sommeil, j’ai examiné à quoi sert l’enfance, à quoi sert l’intelligence, à quoi sert la volonté. »

« A quoi ça sert ? » La question est d’apparence triviale. Constatons d’abord qu’elle

rejoint la préoccupation utilitariste qui s’impose aux décideurs à partir de 1880 quand ils

doivent investir dans l’éducation des budgets de plus en plus considérables, et s’interrogent

dès lors sur la rentabilité de cet investissement. « Rentabilité » : Claparède n’a pas peur du

mot. Et nous voilà déjà loin de l’« enfantillage » et de la molle idolâtrie de l’enfance. Le

« rendement » n’est pas pour lui une notion pédagogique péjorative. Au plan de l’étude des

individus, il y voit une composante essentielle de toute aptitude. Car cette dernière ne se

manifeste que si elle est réclamée par une situation extérieure qui impose au sujet humain ses

contraintes 13. Au plan de la critique sociale, Claparède reproche précisément à l’école de ne

pas savoir obtenir des intelligences le rendement optimal, de gaspiller le capital intellectuel des

nations. Il en veut pour témoignage l’écart entre le succès scolaire et la mesure de

l’intelligence : les meilleures intelligences stagnent à l’école, trop adaptée qu’elle est à la masse

des élèves moyens. Claparède ne se cache pas d’être élitiste, en même temps qu’il se réjouit

des résultats obtenus pour la remise à niveau des élèves « moins doués »14.

Mais ce réquisitoire contre une éducation-gaspillage est fonction directe de sa

conception même de la vie psychique. Et sur ce point, les deux grandes métaphores

claparédiennes nous instruisent parfaitement. Robert Dottrens, qui fut le premier instituteur

diplômé de l’Institut Rousseau et en assura plus tard, avec Piaget, la direction, voit dans la

« prise de position » qui ouvre la première édition de Psychologie de l’enfant et pédagogie

expérimentale le principe dont « toutes les œuvres ultérieures seront en quelque sorte les

modulations successives » : « Que la pédagogie doive reposer sur la connaissance de l’enfant

comme l’horticulture sur la connaissance des plantes, c’est là une vérité qui semble

élémentaire. Elle est pourtant méconnue de la plupart des pédagogues et de presque toutes les

autorités scolaires »15. Et Carlo Trombetta relève en marge d’un cours sur la Psychologie de

l’intérêt, daté de 1904, une série de métaphores horlogères qu’il rapproche d’un passage de

l’Association des idées (1903) : « Prenez un chronomètre, démontez-le : vous y trouverez un

peu partout des engrenages. Brisez-en une seule dent : votre appareil ne marchera plus et aura,

de ce fait, perdu toute sa valeur. S’ensuit-il que c’est l’engrenage qui fait aller la machine ?

Nullement, seule la tension du ressort en est le véritable moteur. L’engrenage a une valeur

mécanique ; le ressort a une value motrice, vitale, pourrait-on dire, en se plaçant du point de

vue de notre chronomètre lui-même »16.

Et voilà ainsi le chronomètre assimilé finalement à la plante, doté d’une « valeur »

vitale, certes métaphorique, dès lors qu’on se place « du point de vue du chronomètre lui-

même ». Transposons au sujet de l’éducation et nous retrouvons le « renversement

copernicien » que préconise le célèbre texte de 1919 : « L’enfance a une signification

biologique [...] Il faut donc étudier les manifestations naturelles de l’enfant et y conformer

l’action éducative. Les méthodes et les programmes gravitant autour de l’enfant, et non plus

l’enfant tournant tant bien que mal autour d’un programme arrêté en dehors de lui, telle est la

révolution copernicienne à laquelle la psychologie convie l’éducateur »17.

Entre deux métaphores et un retournement, Claparède se trouve ainsi au cœur de la

contradiction théorique qu’il lui faut assumer. D’un côté, faire appel à la métaphore horticole

revient, pour lui, à invoquer la nature et son fonctionnement qui est d’ordre vital. Mais qu’est-

ce que la vie ? Une étude scientifique des phénomènes du vivant doit faire l’économie du

vitalisme, réponse purement « verbale » par le mystère d’une vertu cachée, d’un principe

échappant à l’observation. Le vitalisme ne répond pas de manière satisfaisante à la seule

question qui, aux yeux de Claparède, peut intéresser le pédagogue, la question

psychologique : « Pourquoi ça marche comme ça ?»

Le voilà alors renvoyé au mécanisme et à la description des structures : « Comment ça

marche ? » Mais cette description permet-elle de rendre compte des fonctions ? Non, répond

Claparède qui s’obstine à demander « à quoi ça sert ?», refusant de voir dans cette question

entêtée l’entrée dans la métaphysique.

Ni mécanisme – car c’est renoncer à s’étonner sur un phénomène comme la longueur

de l’enfance et à interpréter son utilité -, ni vitalisme – car c’est romancer l’interprétation -, « la

vie est une succession d’actions diverses coordonnées ayant pour fonction d’adapter un

organisme à son milieu » : la formule est de Herbert Spencer, cité par Bovet à propos de

William James18.

Mais comme le montre Piaget, avec sa sagacité coutumière, les lieux communs sur

lesquels Claparède institue la psychologie et l’éducation fonctionnelles sont bien ceux de son

époque. L’anthropologie évolutionniste de Spencer fournit la notion centrale d’utilité

adaptative. Le pragmatisme de James ou de Dewey lui montre la genèse de la conscience

comme l’histoire des réajustements successifs de l’action aux sollicitations du milieu. Enfin,

Claparède participe de ce qu’on pourrait appeler un « dynamogénisme », qu’il partage, par

exemple, avec Bergson : tout vivant, et l’enfant de manière spécifique, dispose d’une capacité

motrice singulière : « La psychologie du XXe siècle, commente Piaget19, a été d’emblée et sur

tous les fronts une affirmation et une analyse de l’activité [...] Partout l’idée que la vie de

l’esprit est une réalité dynamique, l’intelligence une activité réelle et constructive, la volonté et

la personnalité des créations continues et irréductibles. »

L’intérêt, notion pédagogique centrale

Il est dès lors relativement facile de comprendre pourquoi la notion d’intérêt, retravaillée dans

la perspective de cette anthropologie fonctionnaliste, occupe une place centrale dans la

conception psychopédagogique de Claparède. Ce dernier n’est pas un naïf : il a très vite

compris l’erreur qu’il avait faite en plaidant, lors de toutes premières éditions de Psychologie

de l’enfant et pédagogie expérimentale (1905), pour l’éducation « attrayante ». Dès 1911, il

réajuste le tir : c’est d’éducation « fonctionnelle » qu’il parlera désormais20. Certes, son

indignation est intacte face au tableau des élèves en proie à l’« ennui » et à la « désolation »

dans « un régime contre nature, écraseur de vie ». Mais l’intérêt ne se réduit pas à l’

« intéressant ». Claparède l’entendrait plutôt à travers l’expression populaire « Tu as intérêt…

sinon… », à la limite presque de la menace, ou, tout au moins, de l’alerte : si l’organisme ne

réagit pas de telle manière, c’est son intérêt qui en pâtira.

Or – et c’est là le lieu commun qui relie Claparède à Jean-Jacques Rousseau -, la nature

connaît son intérêt, « elle fait bien ce qu’elle fait et elle est meilleure biologiste que tous les

pédagogues du monde »21. La nature – et donc l’enfant au naturel -, connaît ses besoins. Ceux-

ci sont d’abord : agir, construire, se développer en agissant et en construisant. L’intérêt de

l’enfant est ainsi d’abord de jouer. Claparède sera le premier à donner sa portée à la célèbre

théorie du Suisse Karl Groos sur le jeu de l’enfant. « A quoi sert le jeu ? », demande le

prosaïque homme de science que se veut Claparède. L’enfant joue parce qu’il y trouve son

intérêt et qu’il y trouve dès lors de l’intérêt.

En définitive, le fonctionnalisme claparédien appliqué à l’éducation est une sort

d’« économique » où l’on peut voir comme une anticipation de l’approche systémique

contemporaine. Dans l’écosystème de son environnement, l’individu, porteur du dynamisme de

sa propre croissance, éprouve des besoins qui le tournent vers le milieu extérieur et se muent

en intérêt, lui-même démultiplié en intérêts évolutifs que les échanges avec le milieu rendent

de plus en plus complexes.

Les conséquences de cette « économique », pour la mise en œuvre de l’éducation sont,

au moins dans la théorie, faciles à dégager. L’éducation est adaptation progressive dont la

croissance de l’enfant est le moteur. L’enfance, en tant que telle, est utile. Il est donc

indispensable de ne pas en brûler les étapes. Si l’intérêt est le ressort de l’éducation, celle-ci

n’est pas d’abord affaire de châtiment ni même de récompense, mais d’adéquation entre ce qui

est à faire et le sujet qui le fait : la discipline vient du dedans. L’école doit être active,

laboratoire et non auditoire. Elle doit éviter de faire détester le travail. Elle constitue déjà un

milieu social, valable pour lui-même et préparant aux réalités de la vie adulte. L’enseignant y

est d’abord un « stimulateur d’intérêt »22.

On n’aura aucune peine à retrouver dans cette liste les principes de l’école active, tels

qu’Adolphe Ferrière ou Pierre Bovet les formuleront eux-mêmes en même temps que

Claparède, tels qu’on les retrouvera aussi chez Piaget. Mais le caractère propre de l’apport de

Claparède, c’est la rigueur – on dirait presque la raideur -, de leur élaboration déductive. Avec

Claparède, c’est bien à l’édification théorique d’une anthropologie biologique appliquée à

l’éducation que nous assistons, alors même que l’on peut identifier dans les recommandations

pratiques qu’il en tire, la plupart des slogans qui peuplent l’ « air du temps » de l’Éducation

nouvelle.

Le dur et le mou

La contribution de Claparède à la science de l’éducation séduit par sa logique. Mais ne serait-

elle en définitive qu’un habillage scientiste de l’idéologie qui domine son époque et se survit en

la nôtre ? Alberto Munari23 s’est interrogé récemment sur la conception de la science qui

fournit ses paradigmes à la construction claparédienne, conception qui poursuit davantage les

démarches nées au XVIIIe siècle qu’elle ne préfigure celles qui se font jour au déclin du XXe.

Certes, si l’on reprend les questions impertinentes que nous inspirait le pamphlet de C.

Lerena, il me semble patent que, même lorsqu’il répercute les tendances psychopédagogiques

modernistes en faveur dans les classes moyennes occidentales au cours de la première moitié

du siècle, Claparède est à classer du côté des « durs » plutôt que des « mous », si l’on veut

perpétuer ce dualisme métaphorique. Claparède est tout sauf un éducateur gâteux en extase

devant l’enfant-roi. C’est son anthropologie qui l’amène à reconnaître dans l’enfance une

période fondatrice et à énoncer que le rendement n’en est pas bon. Il ne confond pas l’intérêt

avec la satisfaction des caprices. Et faire de la psychologie, loin de se résoudre pur lui à une

écoute bienveillante et sentimentale, constitue une entreprise savante, contrariant les habitudes

et les penchants.

Trois interrogations majeures

Vis-à-vis la psychopédagogie claparédienne, je prendrai pour ma part trois distances majeures

qui ne m’empêchent pas d’admirer l’exemplarité de l’homme et de l’œuvre.

Tout d’abord l’entreprise claparédienne est loin d’avoir porté tous les fruits qu’il en

escomptait. En particulier, Claparède n’a pas réussi à rapprocher la théorie et la pratique

éducationnelles. Dès 1905, il prononce le réquisitoire le plus accablant que je connaisse contre

les praticiens. Dans l’esprit du plus pur taylorisme, il a contribué à renforcer le pouvoir des

experts, disqualifiant le terrain au profit du laboratoire où le psychologue, érigé en spécialiste,

dispose de la juste appréciation de ce qui se fabrique dans les lieux éducatifs.

L’erreur était pour le moins stratégique. Elle lui aliénera durablement la grande masse

des éducateurs scolaires et suscitera surtout l’animosité de leurs formateurs officiels, alors

même qu’un grand courant favorable à l’« école active » s’était dessiné dans les années vingt.

Cette alliance éphémère se délitera en querelles assez misérables où Claparède n’a pas toujours

eu le plus beau rôle24.

Mais l’erreur était tout aussi bien théorique. L’évolution ultérieure de la recherche en

éducation, d’une part, a montré la part d’illusion qu’il y avait à penser éclairer l’action

éducative par la seule approche psychologique : prendre en compte les « variables » qui

instituent une situation comme éducative, c’est mobiliser les ressources interdisciplinaires de la

sociologie, de la psychosociologie des groupes, de l’ethnométhodologie, etc. D’autre part, le

modèle taylorien de la prééminence de l’expert extérieur serait lui-même battu en brèche, dans

l’organisation rationnelle du travail, par des mouvements du type « cercle de qualité » dont le

paradigme est précisément l’inversion de l’adage tayloriste : les praticiens sont les mieux à

même, dès lors qu’ils sont stimulés et reconnus comme chercheurs, de faire la théorie de leur

pratique et d’en améliorer le rendement. Paradoxalement, c’est retrouver, à l’échelle de la

productivité humaine, les principes de l’école active. Trop imbu de la supériorité de l’expert,

Claparède ne perçut pas la contradiction.

En deuxième lieu, force est de reconnaître que la psychopédagogie claparédienne s’est

arrêtée en route. On ne s’est pas fait faute, à l’époque, de relever le caractère très général,

théorique et abstrait des recommandations pédagogiques qui découlent de son anthropologie

fonctionnaliste. D’une part, le contresens a persisté, qui assimile l’intérêt tel que Claparède le

définit comme moteur biologique aux facilités manipulatoires et démagogiques de

l’apprentissage par l’amusement. Et il n’est pas facile d’identifier les auteurs de cet insistant

contresens : les dénonciateurs acerbes font chorus avec les laudateurs encombrants. La

probité, tant vantée par l’honnête Claparède, ne fut pas au rendez-vous, mais le malentendu.

Et quoi d’étonnant à cet état de choses ? La « permissivité », en tant que dérive culturelle de

l’Occident dans les rapports éducatifs, l’emportait de beaucoup, dans l’évolution des manières

de faire, de penser et de dire, sur la fonctionnalité, tentative d’interprétation scientifique

dérisoirement limitée à l’horizon d la cité savante.

D’autre part, les propositions concrètes pour améliorer l’activité pédagogique

quotidienne dans les classes sont, chez Claparède, sans commune mesure avec la véhémence

de son indignation dénonciatrice. Il n’avait effectivement pas l’expérience de la conduite d’une

classe dans les conditions ordinaires et peu glorieuses de la pratique quotidienne. Ses

contradicteurs avaient beau jeu de le lui rappeler, même quand ils n’étaient pas, à son égard,

de mauvaise foi. C’est le cas de Gabriel Compayré, éminent cacique de l’Instruction publique

française qui soutint Claparède lors de la fondation de l’Institut Rousseau mais qui écrivait

cependant : « Ce qui nous embarrasse, ce sont les difficultés d’application. Quand M.

Claparède en vient à la question de savoir comment on pourra rendre intéressantes certaines

études difficiles, il se dérobe, s’abstient de répondre, et déclare que cela regard l’art de

l’éducateur ; alors que précisément il serait bien utile d’être renseigné sur les moyens à

employer pour mettre de l’intérêt dans les études qui n’en offrent pas par elles-mêmes »25.

Il est significatif que parmi les inédits publiés par Carlo Trombetta figure un projet

d’ouvrage intitulé Éducation et intérêt, daté de 1915 et dont le projet est explicitement de

relever le défi lancé par Compayré. Mais le seul chapitre écrit est une vigoureuse analyse du

dégoût et, en l’espèce, de la nausée psychologique provoquée par les programmes scolaires.

Les chapitres suivants, qui devaient montrer quelques exemples réussis de substitution de

l’intérêt au dégoût ne furent jamais écrits… Mais pouvaient-ils seulement l’être, s’il est vrai,

comme l’écrit profondément Michel Soëtard26, que l’ultime message d’un Pestalozzi est que :

« Le sens même de l’éducation et de sa réalisation pédagogique, s’établit sur la nécessité de

maintenir permanent le lien, mais béant le fossé entre la pratique et la théorie. »

Ma dernière remarque aura trait à la cohabitation du moraliste et du psychologue dans

l’œuvre et la destinée de Claparède. Elle nous a valu ce que l’on peut appeler une

« psychomorale ». En faisant de sa psychologie de l’enfant un fonctionnalisme biologique,

Claparaède élargit la base sur laquelle il fonde la démarche éducative. Car cette psychologie,

en un sens, n’en est plus une. Mais, si elle se dilate, c’est pour se muer en une anthropologie

naturaliste. Le concept clé en est une adaptation dont il faut tenir à la fois qu’elle est

infallible en droit – puisque la nature ne saurait se tromper sur son intérêt – et qu’elle est, en

fait, dans un état de faillite endémique, puisque la civilisation, et en particulier l’école, la

compromettent au sein d l’Histoire.

Ardent à fustiger les mœurs de la cité, il manque à Claparède une véritable théorie de

la civilisation. Témoin navré de la montée des totalitarismes et des retours de la violence, il lui

manque une théorie de la barbarie, de cette « barbarie essentielle » dont Pestalozzi définissait

déjà la « fonction » au cœur même de la culture : « La barbarie elle-même dans laquelle

l’homme vit n’est rien d’autre qu’une conséquence de l’aspiration de la nature à la culture »27.

Convoquant Rousseau à la seule construction d’une psychologie, Claparède mène son

entreprise d’assainissement des rapports humains au nom d’une bonne et raisonnable nature. Il

n’imagine pas que l’humain puisse se définir comme tel par l’artifice et la dénaturation

« originelle ». Rapprochons-le alors un instant, avec Mireille Cifali28, de Freud, son

contemporain. Claparède a effectivement proposé de rendre équivalent ce que l’un appelait

« libido » et l’autre « intérêt ». Freud n’accepta pas l’échange. Et pour cause. C’est qu’il ne

pouvait souscrire à l’économie claparédienne, hanté qu’il était par l’artifice fondateur du

processus de civilisation des hommes, assomption prioritaire de la violence et de la mort, et,

d’aucune manière, restauration d’une bonne nature dans l’harmonieuse fonctionnement de son

auto-évolution. Le « besoin » claparédien, vie pleine en quête d’un surcroît fonctionnel de vie,

ne pouvait se confondre avec le « désir » freudien, vie creuse en simple sursis de mort. Une

anthropologie peut-elle être autre chose que roman et drame ? On peut ne pas partager les

convictions freudiennes et trouver chez d’autres le fin mot des rapports entre la civilisation et

la violence. Il n’empêche qu’il empruntait la seule voie interprétative où la vie puisse se dire,

celle qui la comprend dans la mort.

Ainsi enfermé dans la boucle trop facilement systémique de l’adaptation, Claparède

pouvait-il offrir à l’éducation une théorie valide de la volonté ? Samuel Roller, l’un des

disciples les plus fervents du pédagogue genevois, a admirablement montré les limites de

l’apport claparédien sur ce thème éducatif essentiel. La volonté bonne est échappée hors de

l’ordre du fonctionnel. Le moment de la volonté, écrit Roller29, ne peut être qu’un « moment

héroïque ». La joie qui en découle ne peut se réduire à la satisfaction régulatrice d’un besoin.

La joie, ce face à face avec la mort, est la joie. Et c’est tout.

Notes

1. E. Claparède, Inediti psicologici, a cura di Carlo Trombetta, 6 vol., Roma, Bulzoni ed., 1981, 1982.

E. Claparède, Inediti pedagogici, saggio, introduzioni e note de Sante Bucci, Perugia, Universita degli

Studi, 1984. Serge Rogowski, La fonction de l’éducation dans la pensée d’Edouard Claparède, thèse

de doctorat, Lyon, Université de Lyon II, 1982. Actes des Colloques de Rome (1983) et de Genève

(1984), numéro spécial, Studi di Psicologia dell’Educazione, 1984, 3. On relèvera aussi trois

manifestations moins récentes : Centenaire de la naissance d’Edouard Claparède, Genève, Fpse,

1973 ; Trois pionniers de l’Éducation nouvelle : E. Claparède, H. Wallon, H. Bouchet (Lyon, 1973),

actes publiés dans le Bulletin Société Binet-Simon, 1973, 73, p. 242-304 ; Edouard Claparède,

journée nationale de l’OMEP (Paris, 1976), Actes publiés par le Comité français pour l’Éducation

préscolaire, Paris, 1976.

2. Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979 ; en français : Enseigner, c’est

résister, trad. par J. Chambert et D.J. Piveteau, Paris, Centurion, 1979.

3. De l’École, Paris, Editions du Seuil, 1983.

4. Cité par Antonio Novoa, La professionnalisation des enseignants au Portugal, thèse de doctorat,

Genève, 1986.

5. Cf. L’Éducation fonctionnelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1931, p. 97-136.

6. Georges Snyders s’est fait, depuis plus de vingt ans, du point de vue marxiste, le critique des courants

issues de l’Éducation nouvelle : Pédagogie progressiste, Paris, Presses Universitaires de France,

1971 ; Où vont les pédagogies non directives ?, Paris, Presses Universitaires de France, 1973.

7. Inediti pedagogici, p. 5-15. Des vues pénétrantes sur « Edouard Claparède et son temps » avaient déjà

été développées par Alfred Berchtold, dans le Centenaire d’Edouard Claparède, op. cit., p. 78-96.

8. Inediti psicologici, op. cit., vol. 1, p. 45.

9. Ces articles sont regroupés dans les trois séries de Causeries psychologiques, Genève, Naville, 1933,

1935 et 1937.

10. Claparède préface longuement en 1913 la traduction de plusieurs articles de John Dewey, parue sous

le titre général L’École et l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 7e éd., 1967.

11. En 1911, Maurice Millioud avait présenté à la Faculté des Lettres de Lausanne un projet dont les

Genevois s’inspireront.

12. Cf. Pierre Bovet, Vingt ans de vie, l’Institut Jean-Jacques Rousseau de 1912 à 1932, Neuchâtel et

Paris, Delachaux & Niestlé, 1932.

13. Dans Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Paris, Flammarion, 1923, p. 29 ss.

14. Cf. « Succès scolaire et intelligence », Journal de Genève, 21 mars 1935 ; dans Causeries

psychologiques, 3e série, Genève, Naville, 1937, p. 10-15.

15. Dans Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, Genève et Paris, Kundig et Fischbascher,

6e éd., 1916, p. 1.

16. Cité par C. Trombetta, Inediti psicologici, vol. 1, p. 34.

17. Dans « Les nouvelles conceptions éducatives et leur vérification par l’expérience », Scientia, vol. 35,

1919.

18. Cf. Pierre Bovet, William James psychologue, l’intérêt de son œuvre pour les éducateurs, Neuchâtel,

Rossier et Grisel, 1910, p. 3.

19. Dans Psychologie et pédagogie, Paris, Gonthier, 1969, p. 213.

20. Cf. « La conception fonctionnelle de l’éducation », Paris, Bulletin de la société libre pour l’étude

psychologique de l’enfant, 1911, vol. 11, 45 ss.

21. Dans Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, op. cit., p. 487.

22. D’après Robert Dottrens, « Edouard Claparède », Bulletin Société Binet-Simon, 1973, vol. 73, p. 259.

23. « Edouard Claparède : quelles sciences de l’éducation ? », Rome, Studi di Psicologia dell’Educazione.

vol. 3, 1984, p. 92-97.

24. Cf. Lisiane Millet, L’instituteur vaudois en mal d’université, le débat sur la formation des maîtres

primaires vaudois entre 1920 et 1930, Genève, Fpse, 1983. Cf. D. Hameline, Edouard Claparède, la

force et la fragilité, préface à S. Bucci, op. cit., p. ix-xx.

25. Cité par E. Claparède, Inediti psicologici, op. cit., vol. 1, p. 106-107.

26. Cf. Michel Soëtard, « Le problème de l’unité des sciences de l’éducation : approche historique et

philosophique », Éducation comparée, Paris, vol. 31-32, 1983, p. 130 ; Gent-Gand, Pedagogica

historica, XXI (2), 1981, p. 437 ; Varsovie, Paideia, vol. X, 1983, p. 117.

27. Cité par Michel Soëtard, « Éducation (multi-)culturalisme et sauvagerie essentielle », Colloque

C.E.S.E. (Würzburg, 1983), Bölhau Verlag, Köln-Wien, 1985, p. 93-106.

28. Cf. « Entre Genève et Paris : Vienne. Eléments pour une histoire de la psychanalyse », Le Bloc-notes

de la Psychanalyse (Genève), vol. 2, 1982, p. 91-130.

29. « Edouard Claparède et l’éducation de la volonté », dans le Centenaire d’Edouard Claparède, op. cit.,

p. 38-45.

Principaux ouvrages d’Edouard Claparède

La bibliographie la plus récente et la plus complète de l’œuvre de Claparède a été arrêtée par Carlo Trombetta

et figure en tête de son ouvrage Edouard Claparède psicologo, Roma, Armando editore, 1989, pp. 11-39.

Quelques mots sur le Collège de Genève, Genève, Stapelmohr, 1892.

Du sens musculaire à propos de quelques cas d’hémiotaxie post-hémiplégique (thèse de doctorat en

médecine), Genève, Eggimann, 1987.

L’Association des idées, Paris, Doin, 1903.

Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, Genève, Kündig, 1905 ; 9e édition posthume, Neuchâtel

et Paris, Delachaux et Niestlé, 1946 ; 2 vol. : 1. Le développement mental, introduction de P. Bovet,

extraits de l’Autobiographie d’Edouard Claparède (1930), note de P. Bovet « Les dernières années

d’Edouard Claparède » ; 2. Les méthodes, introduction de P. Bovet, avec une étude de J. Piaget « La

psychologie de Edouard Claparède » ; 10e édition, 1951.

Un Institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il répond, Genève, Kündig, 1911. Repris dans

L’École sur mesure, 2e édition, 1953.

« Jean-Jacques Rousseau et la conception fonctionnelle de l’enfance », Revue de métaphysique et de morale

(Paris), 1912, XX (3), 391-416. Repris dans L’Éducation fonctionnelle, 1931.

La Pédagogie de M. John Dewey, introduction à Dewey, J. – L’École et l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et

Niestlé, 1913, pp. 1-32.

« L’École et la psychologie expérimentale », Annuaire de l’Instruction publique en Suisse, 1916, pp. 71-130.

L’École sur mesure, Genève, Payot, 1920 ; 2e édition avec une introduction de L. Meylan, Neuchâtel et Paris,

Delachaux et Niestlé, 1953.

L’Orientation professionnelle et ses méthodes, Genève, B.I.E., 1922.

Le Langage et la pensée chez l’enfant, Préface à PIAGET, J. – Le Langage et la pensée chez l’enfant,

Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1923, pp. I-XIV.

Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers, Paris, Flammarion, 1923.

Introduction à FREUD, S. – Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris, Payot, 1926, pp. 7-45.

Rapport général présenté au Ministère de l’Instruction publique d’Egypte sur la réforme du régime scolaire

en Egypte, Le Caire, Ministère de l’Instruction publique, 1929.

Autobiographie dans MURCHISON, C. (dir. publ.), A history of psychology in autobiography, Worcester,

Clark University Press, 1930, vol. I, pp. 63-97. Repris dans Archives de psychologie, 1940, XXVIII

(111), p. 1-39, et dans Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, 9e édition, 1946, vol. 1.

Le Développement mental, pp. 19–2.

L’Éducation fonctionnelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1931.

Causeries psychologiques, Genève, Kündig, 1ère série, 1933 ; 2e série, 1935; nouvelle série, Genève, Naville,

1937.

Morale et politique ou les vacances de la probité, Neuchâtel, Editions de la Baconnière, édition censurée,

1940 ; édition complète, 1946).

Note : Les ouvrages de Claparède ont été traduits dans la quasi totalité des langues européennes.

Ouvrages consacrés à Edouard Claparède

Outre les ouvrages signalés dans la note 1, on pourra consulter :

Trombetta, C. Edouard Claparède. La famiglia, l’infanzia, gli studi, la bibliografia. Rome, Bulzoni, 1976.

——. Edouard Claparède psicologo. Rome, Armando editore, 1989.

vidéo d’une interview de Jean Piaget parlant de Claparède : http://archives.tsr.ch/dossier-piaget/piaget-claparede

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Doctorante en sciences de l'éducation, je prépare une thèse sur la conception de l'enfant dans l'Education nouvelle et son application dans les écoles nouvelles d'aujourd'hui.

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Un commentaire pour “ Edouard Claparède ”

  1. Stéphane Feye le 06/05/2011 à 0:40

    Beaucoup d’expression de pensées profondes me paraissent peu définies pour pouvoir obtenir un impact sur une réelle “amélioration” de l’école. Ayant moi-même fondé Schola Nova il y a 16 ans, je crois pouvoir dire à ceux que cela intéresserait qu’ils pourraient en retirer des données susceptibles de préciser certaines données pédagogiques ou psychologiques pour les “théoriser.

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